Revista Aprendizagem 19

Capa Edição 19

Brincar: vivências, vínculos e valores para vida toda
Porque a brincadeira pode – e deve – fazer parte do cotidiano da escola

“Agora é hora de brincar”, é o que se escuta de muitos professores. Mas brincar tem hora? Por que brincar e aprender não podem andar juntos? A infância não pode existir sem risos, pulos, criação, descobertas e alegria. “Brincar é a expressão dos nossos desejos e sentimentos profundos, organizados através de uma atividade despretensiosa e descontraída”, acredita Neusa Carlan, psicopedagoga, Mestre em Educação e professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.

Por meio da brincadeira, a criança constrói o mundo à sua maneira, dá novos significados ao universo ao seu redor. Para a pedagoga e professora Tânia Fortuna, especialista no brincar na Educação, a brincadeira é uma atividade paradoxal, revolucionária, rebelde, tanto mais encantadora e encantada quanto mais livre e espontânea for. O lado lúdico da criança, aquele que mantém sua espontaneidade, faz parte da sua essência, por isso ela não pode ser privada dessa vivência, especialmente na escola, onde passa grande parte de seu tempo.

A brincadeira faz parte da cultura lúdica, é um patrimônio transmitido de geração para geração. Outras brincadeiras, aquelas criadas pelas próprias crianças, segundo Cecília Aflalo, socióloga e coordenadora do Guia de Brinquedos e Jogos da Abrinq, são fruto de sua imaginação num tempo e lugar onde as relações sociais, econômicas e culturais da sociedade em que vivem surgem como referências.

A tradição, que deveria ser passada do adulto para a criança, está cada vez menos presente já que os espaços frequentados pelas crianças não potencializam o mundo da brincadeira e dos brinquedos. Além disso, as atividades realizadas pelos infantes, em sua vida cotidiana, não facilitam seu contato com as brincadeiras tradicionais ou permitem que eles criem novas formas de brincar.

Isso acontece pois, muitas vezes, os valores buscados pelos adultos, como a competição e realizações a curto prazo, não facilitam o contato das crianças com a brincadeira e elas acabam tendo suas atividades determinadas pelos pais. Até mesmo nos momentos de lazer, seja em casa ou na rua, elas precisam conviver com uma série de regras e proibições. E na escola não tem sido diferente. À medida que as crianças avançam na escolaridade, os momentos lúdicos praticamente desaparecem da rotina e até mesmo a hora do recreio, que deveria ser um momento livre para a brincadeira, tem, muitas vezes, as atividades monitoradas, não permitindo a espontaneidade das crianças para escolher com quem e de que vão brincar. Isso acontece pois em muitas escolas o brincar é visto como uma atividade improdutiva, uma perda de tempo.

Esta edição da Revista Aprendizagem procurou mostrar que não é preciso abrir mão da diversão para a construção do conhecimento. Não só é possível, mas também fundamental, aliar a brincadeira ao aprendizado. O estudioso da Educação Piaget confirma: “A atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança”.

Reportagem de Capa

Brincar para quê?

“Do ponto de vista de quem brinca, brincar serve para brincar!”, afirma Fortuna. Simples assim, uma atividade com um fim em si mesma. Para a criança, a importância do brinquedo equivale à importância que o trabalho tem na vida do adulto. A pedagoga acrescenta que brincamos também para dominar angústias, controlar impulsos, assimilar emoções e sensações, para compreender o meio, satisfazer desejos, desenvolver conhecimentos e habilidades.

Brincar serve também para descobrir e experimentar diferentes experiências, testar limites e regras. A partir da brincadeira, os pequenos fazem a intersecção de dois mundos: o interno, subjetivo, que corresponde aos desejos e às emoções, e um mundo externo, que é objetivo, lógico, real. É nesse espaço, entre esses dois mundos, que acontece a aprendizagem. “É importante esclarecer que defender o brincar na escola, em qualquer nível, não significa negligenciar a responsabilidade sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento. Também não significa inserir todos os conteúdos curriculares em jogos, jogando o tempo todo”, afirma Fortuna. A especialista acredita que uma aula lúdica é a que retém as características do brincar – atividade livre, criativa, imprevisível, capaz de absorver a pessoa que brinca, não centrada na produtividade.

Expediente

    Edição julho/agosto – 2010


    Diretores:

    Marcos Muniz Melo
    Luciana de Andrade Ribeiro Melo

    Editora Responsável:

    Fernanda Ábila – DRT 8381

    Diagramação:

    Franciele Moreira Braga

    Colaboraram nesta edição

    Adelaide de Souza
    Ana Ruth Starepravo
    Ana Teresa Gavião
    Berenice Romanelli
    Cecília Aflalo
    Celso Antunes
    Dirceu Moreira
    Fernanda Ábila
    Fernando Diniz
    Gisele Gonçalves Melles de Oliveira
    Guilherme Romanelli
    Isabel Parolin
    Katia Stocco Smole
    Luiz Antonio Trientini
    Marcio Kühne
    Marcos Meier
    Mário Sérgio Vasconcelos
    Neusa Carlan
    Regina Shudo
    Tânia Fortuna
    Vasco Moretto
    Zita Lago


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Sumário

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Editorial
Edição 19


Caro Leitor

Brincar faz parte da essência infantil, é uma atividade espontânea que não deveria ter hora nem lugar! Por isso, a escola e o educador têm um papel fundamental no sentido de proporcionar e incentivar vivências lúdicas às crianças dentro da sala de aula.

Hoje, tempos em que meninos e meninas brincam cada vez mais sozinhos dentro de casa, com videogames e computadores, as brincadeiras tradicionais, que desenvolvem a criação de vínculos e a sociabilidade de quem brinca, são deixadas em segundo plano.

Assim, com a preocupação de reforçar a importância da brincadeira na formação e educação das crianças, dedicamos a capa desta edição ao referido tema. O brincar foi abordado ainda na entrevista com a especialista nesse assunto e professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em Porto Alegre, Tânia Fortuna, que compartilha seus conhecimentos com vocês, nossos leitores. Não deixe de conferir!

Você ainda vai encontrar artigos de outros profissionais sobre a brincadeira, uma vez que dedicamos mais de 55% desta edição ao ato de brincar. Acompanhe mais uma saborosa leitura sobre o assunto com a crônica de Celso Antunes “O cérebro infantil e a dimensão do brincar”.

Apresentamos ainda neste número da Revista Aprendizagem a segunda parte da entrevista com o professor Marcos Meier, que discute a complexa relação professor-aluno e outros desafios na prática do magistério. Ótima leitura a todos!

Marcos Muniz Melo
Luciana de Andrade Ribeiro Melo
Diretores

Gostaria de  Saber
Gostaria de Saber

Como planejar uma aula diversificada, atendendo a todas as particularidades, num mesmo momento, num mesmo espaço, usando métodos diferentes?

Angelina Bueno – Minas Gerais

Trabalhar com a diversidade significa levar em conta o fato de que nossos alunos não são iguais e que, portanto, não aprendem todos da mesma forma. Para planejar uma aula diversificada, que atenda às particularidades dos alunos, num mesmo momento e num mesmo espaço, é necessário romper com o modelo “explicativo”, que durante muito tempo prevaleceu no âmbito escolar. Nesse modelo, a aula gira em torno da apresentação do conteúdo pelo professor. Explica-se aos alunos, por exemplo, como se efetua determinada operação matemática, como se processa a fotossíntese nos vegetais, como utilizar a concordância verbal, etc. A explicação é, em geral, acompanhada de vários exemplos, os quais poderão ser usados como modelos pelos alunos para resolver os exercícios que lhes são apresentados. Esse modelo coloca o aluno no papel de espectador, o que prejudica sua aprendizagem, uma vez que aprender não é o mesmo que acumular informações, mas, ao contrário, requer um processo de construção de conhecimento por meio de integração, modificação, transformação e (re) elaboração. Aprender, então, exige ação por parte de quem aprende. Assim, nossas aulas devem colocar o pensamento dos alunos em ação e isso se dá por meio de perguntas e não de respostas. Ao planejar uma aula devemos analisar se ela cria condições para que os próprios alunos formulem as explicações e as coloquem em prova, e também para que aprendam a fazer perguntas, para que desenvolvam um olhar inquisitivo para o mundo. Para isso é necessário planejar aulas que iniciem pela apresentação de problemas. Em vez de explicar como se efetua determinada operação matemática, por exemplo, por que não propor um problema para o qual tal operação pode ser uma ferramenta de solução? Os alunos certamente não o resolverão usando um algoritmo convencional (pois ainda não o conhecem), mas irão elaborar procedimentos pessoais de solução, os quais devem ser explicados por eles, comparados e colocados em discussão na turma. Numa aula de Ciências, por exemplo, em vez de explicar como se processa a fotossíntese, podemos levar os alunos a observarem o que a falta de sol pode causar em uma folha de uma planta (cobrindo-a com um pedaço de papel). Ao comparar a aparência dessa folha com as demais, irão elaborar perguntas e levantar hipóteses para o que constataram. Nesse caso, irão buscar respostas para perguntas que eles mesmos elaboraram e precisarão da ajuda do professor para encontrar e registrar essas respostas. Dessa forma, embora trabalhando num mesmo espaço, os alunos são respeitados em sua diversidade, em suas particularidades e, sobretudo, em sua forma de aprender.

Ana Ruth Starepravo

Doutora em Educação pela USP; Docente nas séries iniciais e no Ensino Superior; Consultora Pedagógica; Autora e Co-autora de livros na área de Educação e Matemática. starepravo@uol.com.br